[教学理论] 情境教学的理论框架

一,四特点
(一)形真
所谓情真,即主要要求形象具有真切感,神韵相似,以鲜明的形象,强化学生感知教材的亲切感,就如同中国画的白描写意,简要的几笔,就勾勒出形象,并不要求重彩,看来同样是真切,栩栩如生的.情境教学也是同样的道理,以\"神似\"显示\"形真\".\"形真\"不是实体的机械复制,或照相式的再造,而是以简化的形体,暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象,从而给学生以真切之感.
(二)情切
即情真意切,情感参与认知活动,充分调动主动性.情境教学是以生动形象的场景,激起学生的学习情绪为手段,连同教师的语言,情感,教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场,作用于儿童的心理,从而促使他们主动积极地投入整个学习活动,达到儿童整体和谐发展的目的.情境教学正是抓住促进儿童发展的动因——情感,展开一系列教学活动的.在情境教学中,情感不仅仅作为手段,而且成为教学本身的任务,成为目的.
(三)意远
即意境广远,形成想象契机,有效地发展想象力.\"情境教学\"取\"情境\"而不取\"情景\",其原因就在于\"情境\"具有一定的深度与广度.情境教学讲究\"情绪\"和\"意象\".情境,总是作为一个整体,展现在儿童的眼前,造成\"直接的印象\",激起儿童的情绪,又成为一种\"需要的推动\",成为学生想象的契机.教师可凭借学生的想象活动,把教材内容与所展示的,所想象的生活情境联系起来,从而为学生拓宽了广远的意境,把学生带到课文描写的那个情境中.情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象,而儿童的想象又丰富了课文情境.
(四)理寓其中
即蕴涵理念,抽象的理念伴随着形象,有效地提高认识力.情境教学的\"理寓其中\",就是从教材中心出发,由教材内容决定情境教学的形式.在教学过程中,创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境.情境教学\"理蕴\"的特点,决定了儿童获得的理念,是伴随着形象与情感的,是有血有肉的.这不仅是感性的,对事物现象的认识,而且是对事物本质及其相互关系的认识.
情境教学正是具有以上所说的\"有形\",\"有情\",\"意境广远\"且\"理寓其中\"的特点,使它为学生学习语文,并通过学习语文促进诸方面的发展,提供了一条有效的途径.
二,五原则
情境教学以促进儿童全面发展为目标,把儿童发展的许多因素统一在语文教学中,提出了促进儿童发展的\"五原则\".
(一)诱发主动性
教学过程,准确地说,应该是促进\"自我发展\"的变化过程.教学过程只有通过学习者本身的积极参与,内化,吸引才能实现.教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体,学生能否主动地投入,成为教学成败的关键.把儿童带入情境,在探究的乐趣中,激发学习动机;又在连续的情境中,不断地强化学习动机.探究心理的形成,对具有好奇心,求知欲望的儿童来讲,本身就是一种满足,一种乐趣.其过程可简单地概括为:探究——满足——乐趣——产生动机.具体操作时,教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境,让儿童感到\"情境即在眼前\",\"我即在情境中\".儿童可涉足其间,仿佛进入了其人可见,其声可闻,其景可观,其物可赏的境地.客观的教学情境一环环引人入胜;儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富情境.他们发自内心的微笑,忍不住的哭泣,震动心灵的义愤,争先恐后表述的感受,见解……都使儿童的学习动机在这种\"情\"与\"境\"相互作用的持续下得以强化.教学终于成为\"我\"高兴参与的有趣的,有意义的活动.在这种热烈的内驱力推动下,学生群体为求知而乐,为探究而兴奋,激动,到达了一个比教学预期目标还要丰富得多,广阔得多的境界,真正变被动学习为自我需要.情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位,正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰,激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义.
(二)强化感受性
半个多世纪来,我国的教学习惯于\"分析法\",使师生陷入烦琐哲学,导致了小学教学的形式主义.情境教学提倡小学教学\"强化感受,淡化分析\",即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材.优化的情境向儿童展示的可感的生活场景,生动的画面,音乐的旋律,角色的扮演或实物的演示,这些具体生动的形象,为儿童理解语言作好认识上的准备,而且是笼罩着情感色彩的认识的准备.在进入情境后,儿童作为审美主体,通过感官与心智去感受,去体验,引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴涵的美,或是一种轻柔的美,或是一种壮阔的美,或是一种崇高的美……
儿童的视觉,听觉,运动觉就在这不断的有指导的兴奋中,在儿童感官可塑性极大的时候就变得敏锐,完善起来,这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高.为了强化感受,情境教学注重儿童的观察活动,有计划地结合作文教学将\"指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操\"结合起来进行,指导儿童观察做到\"选择美的事物\",\"逐步增加难度\",\"拓宽想象空间\".大自然是儿童理想的永恒智慧的源泉.——春夏秋冬,日月星辰,风云雨雪,冰雾雷电,山川田野,都是儿童观察的极美的对象.随着学生年级的升高,还必须逐步地让学生感受社会生活的美,选取那些生动的,形象鲜明的,健康的美的情境为学生提供描写美的人和事的作文题材,强化感受性,让
儿童在感觉中训练感觉.感觉的训练,使儿童对周围世界日渐留心,敏感,这就开拓了源泉,积累了丰富的表象,并有效地提高了儿童的语言素养,情感素养.这是提高儿童素质的重要的基础.
(三)突出创造性
\"只有当教学走在儿童发展前面的时候,才是好的教学\",才能通过教学,不断地把儿童带入一个一个的永远没有终结的最近发展区,使儿童不断意识到以前没有意识到的东西.因此学生的发展的着眼点,是学生创造性的发展,创新精神的培养.
1,丰富表象,为组合新形象打下基础.情境教学,往往从观察入手.大量的观察,在儿童眼前展现一个个富有美感的,意象广远的情境,极大地丰富了儿童的表象.通过观察,储存表象,是培养儿童创造性思维的首要步骤.观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能.许多艺术家,科学家,发明家,他们的创造往往是建筑在敏锐的观察事物的基础上,或是被发现了那些被人们忽略的细节,或是在实物原型的观察中得到启发,即所谓\"原型启发\",产生顿悟而豁然开朗.情境教学经常开展的有目的的观察活动,培养了孩子们注意观察,留心周围世界的细微变化的观察习惯,有效地发展了他们的观察力,在粗略观察的基础上逐步趋向精细的观察.
2,注重想象,为创造新形象提供契机.人的想象活动,总是充满创造性的.任何创造活动都离不开想象.孩子是富有想象的.世界在孩子的想象中,充满着奇异的色彩,就像童话一般.我们应该帮助他们飞向蓝天,潜入大海,越过崇山峻岭,跃过历史的长河……从而让儿童潜在的创造才能得以施展.情境教学十分注重想象.情境在很大程度上,是属相似模拟,粗略而简易,为孩子留有宽阔的想象余地.情境教学发展了孩子的想象,孩子的想象又丰富了情境.想象越丰富,对课文的理解就越深刻.当然想象必须是恰如其分,合情合理的,而且是凭借教材进行的.在阅读教学中,通过儿童的想象,有助于他们进入课文描写的情境,从而加深对课文的理解.一般可根据故事情节,想象当时的环境气氛;根据课文描写的人物的神情动作,想象人物的语言和心理活动,或根据课文描写的人物的语言,心理活动,想象人物的神情动作;根据课文中心,想象故事可能发生的情节和多种结局;根据事物的状态,想象它的过去,推测它的未来……
3,鼓励求异,培养思维的广阔性与灵活性.创造就是对表象的改造.要创造出新的形象,求异思维产生很大作用.情境教学,以观察为基础,着眼发展的教学思想体系,为儿童学习拓宽了思维空间,在启发式的教学方法的运用中,进一步促使儿童求异思维的发展,从而培养儿童思维品质日趋灵活性与广阔性.美感丰富的情境,使儿童爱看,也爱想;意象的广远,更使他们的思想无拘无束,易想也易说.所有这些,使儿童处于创造性思维积极活动的最佳心理状态.
(四)渗透教育性
情感是儿童思想意识,道德行为强有力的发动者和鼓舞者,情境教学正是以激发学生真情实感激发学生学习的情绪及情感,引导学生在初读课文,激发动机中\"入情\";在感受课文描写的形象中\"动情\";在领悟课文语言的神韵中\"移情\";在表情朗读,语言训练中\"抒情\".在整个教学过程中,以情感为动因,以爱国主义教育为起点,以审美教育为手段,通过感受\"美\"去激发\"爱\",以教材语言作为凭借,采取\"滴水穿石\"的办法,把语文教学的教育性渗透其中.
(五)贯穿实践性
上述诱发主动性,强化感受性,渗透教育性,突出创造性,并不是外加的,而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的.儿童的语言能力和智力,像其他能力一样,只有通过逐步训练,才能形成.情境教学强调基础,注重训练:
(1)以词句为主的基础训练; (2)加强应用目的的整体训练;(3)结合感知为媒介的思维训练.\"
训练\"贯穿在整个教学过程中,\"训练\"成为小学语文教学的主线.情境教学讲究通过语言的训练来发展思维,或通过思维的发展来提高语言能力,做到以\"活\"促\"实\",\"实\"中见\"活\".可以说,这是整个训练的一个原则问题.
情境教育的基本模式
在探索过程中,我们以儿童的个性全面发展为目标,依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理,借鉴心理学中暗示,移情,角色效应以及心理场等理论,构建了情境教育基本模式.
(一)拓宽教育空间,追求教育的整体效益
情境教育注重儿童成长的环境优化,同时强调,学校教育是一个开放的系统,应拓展教育空间,从课堂这一教育的主体区域延伸开去.学校通过多样性的课外教育活动,主题性大单元教育活动,野外情境教育活动等三个领域拓宽教育空间,丰富促进儿童身心素质发展的\"教育源\",使儿童身在学校,而心灵无处不受到滋润,感悟,从而提高教育的整体效益.而净,美,智的家庭情境,使学生在学校所受的教育,不但不至被削弱,抵制,而且得到补充,得到强化.
(二)缩短心理距离,形成最佳的情绪状态
情境教育通过亲和的人际情境和生动的学习情境来缩短儿童与老师,与同学,与教学内容的心理距离,促使儿童以最佳的情绪状态,主动投入,主动参与,获得主动发展.
①创设亲,助,乐的人际情境,缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离.
②创设美,趣,智的教学情境,缩短教学内容与学习者之间的距离.
(三)利用角色效应,强化主体意识
根据学生在教育教学活动中的主体地位,情境教育让儿童在已创设的特定情境中,担当角色,扮演角色.扮演的角色除教材中的角色外,大致有三类:
(1)担当向往的角色;(2)扮演童话角色;
(3)扮演现实中的角色.角色的转换,使学生忘我地由\"扮演角色\"到\"进入角色\",由教育教学的\"被动角色\"跃为\"主动角色\".
(四)着眼实践创新,促进素质全面发展
情境教育强调\"着眼发展,着力基础\",\"从未来出发,从现在做起\",进行有序的系统的实践操作.儿童的实践操作,根据教育教学内容的性质,特点,大致有下列三种 :
(l)实体性现场操作,让学生从小步入生活,面向社会;(2)模拟性相似操作,儿童自己动手动脑,极易产生顿悟;(3)符号性趣味操作,通过情绪的作用,为符号性操作添\"趣\".而随着现代意识的注入,教师已不再仅仅是一般意义上的知识的传授者,而是播种者,唤醒者,鼓舞者——去播洒创新的种子,去唤醒创新的潜能,去鼓舞创新的志向.小学课堂教学创新能力的培养,主要是培养一种创新的精神,创新的愿望,求异的思维品质,让其初步体验到创新的快乐.可以从下面三个方面着手[s:142]1)在审美愉悦中,培育创新的土壤,让思维进入最佳的心理状态;(2)在和谐的师生关系中,激活创新的潜能,让情感点燃智慧的火花;(3)在观察与想象中,拓宽创新的空间,让思维插上翅膀;(4)在学科训练中,培养扎实的实践能力,为创新打下必要的基础.
情境教育的操作要素
在学校进行素质教育,其主阵地是课堂,在\"九五\"期间,情境教育创造性地借鉴了\"境界说\"的\"真\",\"情\",\"思\",\"美\"的精华,儒家文化\"敏于行\"的思想,以及杜威的以儿童活动为中心的现代教育理念,构建了情境教育在课堂教学中的操作要素,概括起来有五条:
(一)以\"情\"为纽带
我们的教学对象是\"儿童\".儿童是\"情感的儿童\".儿童的情感会形成一种驱动的\"力\",老师应该利用儿童的情感,使其成为其主动投入,参与教学过程的\"力\";更应该培养,发展儿童的情感.情感素养是人的一切素养的血肉.没有情感,就没有什么素质可言.从素质教育的目标来讲,更应该培养,发展儿童的情感.但传统的教育往往注重理性,忽略情感,因而造成教师与学生之间,学生与教材之间,学生与学生之间的距离与隔膜.这种\"距离感\"使学生难以形成热烈的情绪,难以主动地投入教学过程.所以情境教育提出以\"情\"为纽带,缩短心理距离的理论.
1,老师与学生之间,真情交融.情境教育主张作为一个真正的老师,首先必须懂得珍爱孩子纯真的情感,学会透过\"黑箱\"窥测到其间熠熠发光的珍宝;以爱孩子为天职,为促进孩子获得充分发展而倾注真情,细心地触及孩子的情感领域,从而建立起亲和的师生关系,渲染一种温暖和谐的,可以信赖的,充满自信的,无拘无束的情境.师生真情的交融形式形成教与学相互推进的合力,使教学活动在亲,助,和的人际情境的作用下,在适宜儿童主动投入教学过程的心理世界中进行.
2,教材与学生之间,引发共鸣.情境教育通过再现教材内容的相关情境,利用角色效应,让学生自己去琢磨,去尝试,去发现,缩短了教材与学生之间的心理距离.情境作用于学生的感官,强化了感受,使他们由\"近\"感到\"真\",由\"真\"感到\"亲\",从而引起共鸣,使学生如临其境.\"教材——学生\"之间情感的桥梁便是老师的情感.教材蕴涵的情感是靠老师去传递,去强化,让学生随着教学过程的推进,入情,动情,移情,抒情.情感的纽带就联结,沟通,牵动在教材——学生——老师之间.
3,学生与学生之间,学会合作.由于情境的优化,学生与学生之间,友爱亲密.他们在情境中相互切磋,学会互补,学会肯定别人,学会与他人合作.这就使情境教育形成的亲,助,乐的人际情境,非常有利于学生合作精神的培养,而学生的合作,交往又丰富了人际情境.
(二)以\"思\"为核心
情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学,在理论构建上,提出以\"思\"为核心,促进儿童素质的发展,主张教师的教学应始终以儿童思维发展这一核心,设计组织教学过程,努力把孩子教聪明,并且以\"发展儿童的创造力\"作为不懈追求的教育的高境界.
1,倾注期待,使儿童在最佳的心理状态下积极思维.儿童的思维活动往往受到外界环境的影响,在他们心里感到有负担,受到压抑时,便处于抑制状态.在传统教育的观念中,教师的主要任务是教给学生知识,而不是挖掘儿童潜在的智慧.这种教育的主导思想的重大忽略,就是没有通过教师热情的期待和鼓励,在儿童内部,在他们的心理上,使自身潜在力量得到尽可能大的发展的一种倾向.而以兴奋的情绪,热切的主动性,勃勃的生机,去激励,唤醒,鼓舞学生,殷切地期待学生,坚信学生一定会成功,才是真实的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙.因为学生会从教师的爱中获得信心,获得力量.这种信念往往会转化成一种积极向着教学目标的驱动力,学生情不自禁地从储存在大脑里的信息,映像中进行检索,并加以沟通组合,迭加,迸发出智慧的火花.每到此时,教师再给与热情的称赞,使孩子体验到自信,感受动脑的快乐,幸福,在这经常的期盼激励中,儿童的内心会形成激发自我潜在智慧的心理倾向.
2,启迪想象,激活右脑,在宽阔的思维空间中提高悟性.情境教学追求的不仅是在审美的乐趣中让学生有情有趣地感知教材,而且还要在此过程中,竭力发展学生的创造才能.素质教育特别强调创造活力的培养.每一个大脑功能正常的儿童,都潜在着巨大的创造潜能,既可以发展——强化,也可压抑——泯灭.而创造必然要展开想象,素质教育特别强调创新能力的培养.而创造性的培养与儿童右脑的开发有着密切的联系.传统的应试教育主要通过复现式的记忆去学习知识,因而造成大脑左半球过度使用.而右脑的受抑制,最终将阻碍儿童潜在的创造才能的发展.这是教学领域长期以来注重认知,忽视情感教育而造成的后果.情境教育中强调对教材形象的感受,老师常常运用图画的形象,音乐的形象,角色扮演的形象,生活的场景,再现教材描写的形象,包括数学中数的感受,让数学与生活沟通,在小学各科教学中都通过形象,结合教师的语言描绘给孩子留下鲜明的印象.老师的语言描绘,以及带着与作者产生共鸣的真切的情意,能够激起儿童的情绪,巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来.由于\"形\"与\"情\"都作用于右脑,于是右脑被激活,孩子的幻想,联想,想象的翅膀悄然张开.形象越是鲜明丰富,感觉越是敏锐,右脑越是兴奋,形象思维活动也越是活跃.而情境教育又十分注重符号操作,这就很自然促使大脑两球交替兴奋,协同作用,发挥全脑功能.
3,结合实践,在有情有趣的学科活动中,将创新能力的培养落到实处.儿童的思维总是从问题开始的.学习形成热烈的情绪,大脑的优势在兴奋中形成,教师应充分利用\"兴奋\",让孩子带着兴奋的情绪思考问题.即从\"形成兴奋\"——\"利用兴奋\",孩子往往会因兴致所至,产生超越\"障碍\"的力量.在语文教学中结合训练,把发展思维落到实处,在语文教学中,情境教育主张结合词的训练,培养思维的准确性;引导运用修辞手法,丰富思维的形象性;通过篇章的训练,发展思维的有序性;在综合的语言训练中,培养学生思维的灵活性和广阔性;通过想象性作文,发展思维的创造性,求异性.在数学教学中,主张结合熟练的计算,训练思维的敏捷性;结合几何的理解,训练思维的形象性;结合应用题的演算以及自编,培养思维的逻辑性;结合公式定理的探究,培养思维的创造性.此外,还可以利用情境,进行角色趣味计算,演算竞赛,小博士解难题,一题多解小比赛,以及模拟操作,现场实地操作,符号性趣味操作来发展学生的思维能力.至于其他学科\"怎么练\",则针对儿童的特点以\"趣\"为形式,以\"符号操作\"为实际内容,做到\"趣\"是为了\"实\",\"实\"中见\"活\",边想边练,这样促进儿童思维的发展在学科活动中得到持久而经常的训练.
(三)以\"儿童活动\"为途径
在课堂教学中促进儿童素质发展的主要途径,便是儿童活动.因此在进一步推进\"素质教育\"的今天,让孩子在教学过程中充分地活动,显得更加重要.因为\"人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的\"——这是关于人的科学的一条根本原则.
1,活动融入课程,以求保证.情境教学概括的\"诱发主动性\",\"强化感受性\",\"着眼创造性\",\"渗透教育性\",\"贯穿实践性\"的五原则,在优化的特定情境中,在情感的纽带作用下,融成一个有机的统一的整体.它使儿童在教学过程中的主动活动实践有了充分的保障.情境教育主张各科教学通过儿童自己的活动,自己的教学实践活动获得.学生在优化的情境中活动起来,在活动中他们为可以显示自己的力量,表现自己的聪明才智,感到无比的兴奋.客观环境与主体活动的充分的和谐协同,使学生全身心地沉浸其中.通过自身的感悟,操作,体验,陶冶,得到充分的主动的发展.在教学过程中,让学生充分活动,并不排斥教师的主导,恰恰相反,只有在老师的主导下,学生才能活动得更好.
2,利用角色效应,以求主动.角色决定着人的思维,情感和语言的活动,情境教学以利用角色效应,让孩子扮演,担当特定的,而又是与教材相关的角色,是很有意义且非常有效的.角色的出现使教学内容与学生更为贴近,让他们以特定的角色去学习教材内容,都促使学生带着情感色彩去学习.活动中孩子担当,扮演\"他角色\"的新鲜感与情感体验,使孩子们兴奋不已.儿童在情感驱动下,主动投入的那种\"力\",几乎是无法遏制的.这样,教材中原有的逻辑的,抽象的符号化了的内容,一下子变得那样生动,形象,真切.这正是在特定情境下,角色转换所产生的积极效果.在孩子们按照所扮演,所担当的角色思维,体验,进行独白,对白,演示,操作等活动时,顿时会产生进入角色的感受.凭借这种如临其境的感受,会很快地理解角色在情境中的地位,言行.儿童的经验在此经验中被充分地利用.孩子会情不自禁地按自己扮演角色的身份,处境去思考,去表白,去操作,根据教材内容和老师,同伴对角色的期待,合情合理地表现出一系列的行为,并进行恰切的语言表述.儿童主体意识在教学过程中,通过活动就可以有效地迅速形成,并日益强化,获得主动发展,便成现实.
3,活动结合能力训练,以求扎实.在教学活动中让儿童活动,并不是追求形式的生动,而是让儿童通过自身的活动,充实教学内容,丰富教学形式,让儿童在乐中学,趣中学,动中学,做中学.将活动贯穿于教学过程,不能游离于教学内容外,而要突出教材重点,针对教材特点,突破教材难点,具有鲜明的学科特点,与能力训练相结合,从而加强基础.
(四)以\"美\"为境界
面对小学教学损伤儿童发展现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感,迫使我们必须寻找一个突破口,一个着力点.情境教育选择了\"美\".原因之一:教学不仅为了学生学习,还为了学生主动地学习;之二:教学不仅为了学生知识的习得,还为了学生精神世界的丰富;原因之三:教学不仅为了学生的明天作准备,还为了今天获得最初幸福的人生.
以\"美\"为突破口,实际上就是从\"美\"着手,也就是我们从教学内容,教学手段,教学语言三方面思考,具体地说:
1,显现\"美\"的教学内容.无论是语文学科还是数学等其他学科,都蕴涵着美.
教学是为了儿童,为了儿童的发展,因此教学活动除了教给学生知识,完成认知的任务,还应包含着关于智力的,意志的,审美的,道德的内容,而这些内容又都是在完成认知任务的过程中协同进行,综合完成的.而教学的美感性不仅有利于学科中审美教育的进行,而且可以将促进儿童素质发展的诸要素非常紧密地融合在一起.
2,运用\"美\"的教学手段.教学中能否达到\"美\"的境界,主要取决于教师对教学境界的追求.只有追求美,才能努力再现教材之美.教学手段实际上是一种媒介,通过它再现,强化,传递教学内容,实现教学目标.运用美的教学手段,给学生一种美感,那就得让学生能看得到,听得见,摸得着,从而在其间产生一种愉悦之感,因为美感总是通过人的视觉,听觉,触觉具体感受的.没有儿童感知的兴奋,就谈不上美的感受.在课堂教学中,以\"美\"为突破口,正是可以通过图画,音乐,戏剧这些艺术的直观与老师的语言描绘相结合,来再现教材描写的,表现的,蕴涵的美,让儿童经历作家创作时,或编写者撰写教材时进入的那个情境,连同思维的诡计.这样,教材所表现的,所阐述的,所涉及的相关情境,就通过图画中的色彩,线条,形象,音乐的节奏,韵律,表演中的角色,情节等让学生充分地感受到.教学手段的美感,作用于儿童的感知觉,又必然丰富了儿童的表象,激活儿童的思维,联想,想象,情感的活动,可谓\"一举多得\",其益无穷.
3,运用\"美\"的语言.在课堂教学中,美的教学内容,美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现.教学语言对儿童的感知的活动,思维的活动,情感的活动都起着主导与调节支配的作用,儿童心中的琴弦,往往是美的语言拨动的.在教学中具有美感的教学语言,往往是再现了教材描写的情境;或是联系了儿童生活经验,激发了他们的学习动机;或是利用儿童联想,想象,把他们带入向往的境界;或是引导儿童对美的实质的理解,对教材语言美的鉴赏,连同对教材表现的\"美\"与\"丑\"的评判.也就是说,富有美感的教学语言,要么让学生感受到美;要么让学生联想到美;要么引导学生去追求美;要么启发学生领悟到美.
以美为境界,让儿童受到美感的陶冶及完美人格的培养,可走出一条实施素质教育的路来.因为美能激智,美能发辞,美能冶情,美能育德.总之,美有助于儿童人格的和谐发展.以\"美\"为境界,从\"美\"着手,具体地说就是选择\"美\"的教学手段,运用\"美\"的教学语言,显现\"美\"的教学内容,从而让学生感受其美,理解其美,热情地创造美,最终达到教学的完美境界.
(五)以\"周围世界\"为源泉
大自然是人类生活的根基,智慧的源泉.大自然的万千姿态,绚丽色彩及富有音乐感的声响,又成为对儿童进行审美教育的课本.然而传统的\"注入式\"教学已经忘却了大自然这本好\"书\",忘记了大自然是广阔的多姿多彩的生动课堂,丢弃了儿童独立学习语言的这一成功经验,单纯的语言思维不仅打破了第二信号系统与第一信号系统之间的平衡,而且已经逐渐导致第二信号系统源泉的枯竭.我们应该顺乎自然,利用儿童学习语言的经验,让儿童回归大自然,投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去.
情境教学正是掌握了儿童认识世界,学习语言的规律,十分注重儿童与大自然的接触,引导他们由近及远地,由表及里地渐次地认识周围世界.情境教育特设观察说话,写话课及野外活动,这就在开设的课程类型上为儿童接触大自然,接触周围世界,保持两个信号系统的平衡得到保证.
在整个小学学习生活中,儿童不断地与周围世界接触,充分领略到大自然赋予的美感,逐步地认识社会生活.儿童智慧的火花在其间被点燃,丰富的感知广泛地储存了关于周围世界的表象,为第二信号系统开拓了取之不尽的源泉.在此过程中,应该注意到接触周围世界,与认识大自然,与启迪智慧,与道德,审美教育有机结合.
1,渐次认识大自然.周围世界是一个相对的空间,一个由大自然与社会生活构成的光怪陆离的天地.其中大自然以它特有的丰姿,无与伦比的美感,成为对儿童特别富有魅力的场景.但不宜一览无余地兜露在孩子面前,必须渐次地在儿童眼前揭开大自然的面纱,使大自然的美貌在孩子的心灵上永远是新鲜的,富有诱惑力的.儿童对大自然的感情,也在这有意无意间日积月累地积聚起来.
2,潜心启迪智慧.周围世界的某一场景虽然是广阔天地的一隅,但此物与彼物,甲现象与乙现象的变化,及因与果的相互关系都可以激起儿童的思考.面对具体情境,感觉真切,思维就有了材料,推理就易于找到依据.这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡,发展更为合适.
3,与道德,审美教育结合.大自然并不是孤立存在的,它与人相连,就必须与社会相通.涉及社会就包含着思想道德,审美情趣.因此,在引导儿童认识周围世界时,应有机渗透思想教育,道德教育及美的熏陶.情境教学帮助帮助儿童走出了封闭了很久的几十平方米的小教室,来到广阔的天地里,自由地呼吸到新鲜的空气,看到广袤的天宇下的大千世界.大自然及社会生活中的各种事物直接间接地作用与儿童感官,这种开放式地储存信息,为第二信号系统提供丰富的资源,使儿童得到源源不断的思维\"材料\",并随着视野的拓宽,思维的领域也日益扩大.事实表明,只有保持两个信号系统的自然平衡,儿童的思维才会具有广阔性,深刻性,灵活性的品质.
情境教育的教学论发展观
教学论以教和学统一活动中的一般规律性为研究对象.教学论源于教学教育实践,也来自于分科教学法研究及教育实验.近20年来,我国教育科学领域兴起的学科教学论(或称某学科教育学)介乎教学论与分科教学法及其实践之间,起着二者之间的中介和桥梁作用.著名的特级教师,小学语文教学法专家李吉林首创的情境教学(教育)起始于1978年我国教学改革再度兴起之时,成长发展于我国提出\"科教兴国\"战略,强调中小学要由\"应试教育\"向\"素质教育\"转变之始.从小学语文情境教学发展为较广义的情境教育,意味着从分科教学法进到学科教学论中的一个有独创性的流派,它的理论构建不但促进了语文科教学论的学科建设,而且创造了一个有利于出成果,出科研型教师队伍的研究范式;不但在实践上取得全面提高学生素质的效验,而且在理论上也为构建具有中国特色的教学论提供范例性的实验材料.教学原则和教学模式.本文就从教学论观点谈情境教育对语文科教学论和一般教学论的贡献.
一,情境教学(教育)的理论构建及其研究范式的启示
情境与教学
情境,曾被简化为\"一组刺激\",但在教育上却有着复杂深远的意义.凡是有成效的教学或教育,均需要有与其目标相应的情境,这是规律性的事情.相传我国古代有孟母三迁.\"断织\"的故事;民间传授技艺,有\"易子为徒\"或\"子承父业\"的风习,说明广义的教育也需要有情境.孔子授业要看学生\"愤\"\"徘\"如何,才予以\"启发\".《学记》中所谓\"善喻\"之教,要在\"道而弗牵,强而弗抑,开而弗达\"的教学方式下造成师生关系融洽(和),学生感到从容安易(易),才有\"和易以思\"的教学情境.在西方,相传苏格拉底是善于引发对方产生矛盾的情境,才予以导出预期的结论,被称之为\"产婆法\".今天,西方教育界倡导的\"苏格拉底法\",就是用对话的方式,师生处于和谐的情境中交流.互动,才有利于学习探索和问题解决.这些都说明教学与问题情境的内在关系.近代普及教育兴起的班级授课制度,很难做到人人\"和易以思\".大教育家夸美纽斯提倡的直观教学;裴斯泰洛齐实验他的\"要素方法\"和在爱的氛围中教学;第斯多惠教人\"发现\"真理,力求使教学引人入胜,等等,都含有创设教学情境之意,但未冠以\"情境\"之名.从思想理论上看,名副其实地创设情境以进行教学的,当推杜威的思维教学.杜威在他的《我们怎样思维》一书中,用实例提出\"思维起于直接经验的情境\",他认为教学法的要素和思维的要素是相同的,这些要素序列为:情境(暗示)——问题一一假设(以引导观察,占有资料)——推理——验证,被称为五步教学法.至此,可以说,情境作为教学过程的有机组成部分,有了一个理论上名实相符的源,然而,也只说明\"教学要有情境\"这一带有规律性的命题.
情境教学的理论构建
李吉林老师首倡的情境教学使用的\"情境\"概念,内涵要丰富得多,它是这一教学(教育)系统的中心概念(或称范畴),不但用在教学的开头阶段,而且还辐射,贯串于整个教学教育过程;不但指外部环境,而且指主体的内部环境,整合成为心理场;不但在教室中创设,还可以带学生到大自然,社会大课堂中去,让学生在现实场景中去感受,体验,思考;不但用在语文教学中,而且也可推广到其他学科的教学;不但在于激发学生求知,求真,而且更可以用来激发美感,陶冶情操,锻炼意志,引导学生求善求美,实施爱国主义教育,审美教育和品德行为养成教育.简言之,情境教育中的情境是多元,多构,多功能的.
情境教学的产生,有其时代背景和学术背景.在改革开放刚起步,百废待举.百业待兴的年代,针对传统的灌注式教学造成小学语文教学\"呆板,繁琐,片面,低效\"的弊端,这位有志于探索一条促进儿童发展新路子的实验教师,迈出了情境教学的第一步,从外语教学借\"它山之石,可以为错\",这就是第一阶段探索的子课题\"创设情境,进行片断语言训\".实验表明,教学中展现生活情境,学生感到新奇有趣,学习情绪倍增,语言训练效果显著.
第二阶段以\"带入情境,提供作文题材\"为子课题,意在突破语文教学的难点,让儿童在教师有意为之创设或优选的情境中,认识世界,体验世界,并用笔以自己的真情实感去表达和描绘世界.这阶段主要是从我国古代文论中的\"意境\"论(《文心雕龙》中提出\"情以物迁,辞以情发\"\"物色之动,心亦摇焉\"等观点)和近代学者王国维的《人间词话》中的\"境界\"说,以及心理学中关于语言与思维相互关系的理论等中汲取丰富营养,才使情境教学\"真正走出自己的路\".到此阶段,善于用心总结工作的实验主体,初步概括出创设情境的六个途径:1.以生活展现情境;2.以实物演示情境;3.以图画再现情境;4.以音乐渲染情境;5.以表演体会情境;6.以语言描绘情境.这就大大丰富了直观性教学,把它提高到具有美育意义的活动性教学上来.
进人第三阶段,是以\"运用情境,进行审美教育\"为子课题.指导这阶段的理论是美学的基本原理.由于领悟到进行审美教育,首先必须让儿童感受美,情境教学结合教材,作文题材为儿童创设情境时,需要有意识地选择具有一定形式美和内容美的客体,使情境具有鲜明的形象性与感染力,让儿童成为审美的主体,由获得美感而形成美的体验,理解美的实质,形成审美意识,使情在理中,情理交融.由此而概括出情境教学的四个特点,即\"形真\"\"情切\"\"意远\"\"理离其中\".由此生发开来,情境教学作为一种创设优化场景,激发儿童相应的情感,把情意活动与认知活动结合起来的教学模式,它的理论框架特点就是:1.以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感;2.以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性;3.以广远的意境激发学生拓展课文的想像;4.以蕴含的理念诱导学生提高对事物的认识力.同时,对情境的类型也作了归类,即实体情境,模拟情境,想像情境,推理情境,语言情境.
第四阶段是对前三阶段作了回顾和反思,实验主体感悟到上述三个子课题,每一进程都包含着语文的基础知识教学,技能和能力的培养,智力的开发和情感意志的陶冶锻炼,而情感则是贯穿其中的一根纽带,儿童凭借进入情境所产生的内心感受体验,无疑会受到思想道德品质,审美情感及意志品质等的培养,其心理素质包括智力和非智力因素将会获得整体的发展.因此,这一阶段以\"凭借情境,促进整体发展\"为子课题,理论指导是马克思主义哲学的普遍联系观点,系统观和关于人的全面发展学说.这一阶段的实验既是对前阶段理论概括成果的肯定,也为第二轮的整体实验从理论与实践上打下基础.正是有了马克思主义哲学系统观的武装,坚定了实验主体对下一轮整体实验的信心,促使她概括出情境教学促进儿童发展的内在机制,即\"五要素\",并进一步对情境教学与儿童语言学习,思维(包括形象思维,逻辑思维,创造性思维)发展的关系,以及情境教学在识字教学,阅读教学,作文教学过程中的具体操作程序,都作了理论上的概括.
就语文学科教学论的角度而言,李吉林于1990年发表的《情境教学实验与研究》(四川教育出版社)专著,无疑是情境教育理论形成的一部奠基性著作,它作为语文学科教学论的一个流派,从一个重要方面集中反映了改革开放后的十年中小学语文教改的新走向,新成果.但是,一个志在改革,怀着对教育,对孩子满腔的赤诚,一步一足印从实践中走过来的教育革新家是不以此为满足的,这就有后来提出的由情境教学向情境教育的拓展,这个拓展工作所取得的重大成果已在1996年12月由江苏省教委主持召开的\"全国情境教学一情境教育学术研讨会\"主报告《为全面提高儿童素质探索一条有效途径》中有所表达.国家教委\"九五\"重点课题《情境教育促进儿童素质全面发展的实验与研究》的开题会议于1997年9月在南通召开,以这一总课题及其所包含的众多子课题的研究,将使这枝在中国大地上土生土长发展起来的教改奇葩有可能进一步形成更为科学化的理论体系.
研究范式
学术界说\"范式\"(Paradigm),通常都援引科学史学家库恩的\"范式\"概念涵义,那是指从事同一特殊领域研究的学者所持有的共同的信念,传统,理论和方法.在西方的教育研究领域,人们以为本世纪以来主要有两种研究范式进行较量,一种是模仿自然科学,强调用分析的,定量的数学方法来确定和解释因果关系,并能预测未来的实证主义研究范式(也称科学主义研究范式或简称\"实证范式\");另一种是从人文科学推衍而来的,所注重的是整体和定性的信息,以达到理解,移情或加以说明的人本主义研究范式(或简称\"解释范式\")李吉林研究的情境教学(教育)立足于教育实验,它有一定的数据表达.但她领悟到这种教学的多功能和整体性.她说:\"情境教学是将情境作为一个心理场,一个整体,用于学生的意识,它运用了直观手段,但并不等于就是直观教学.因为直观教学仅仅是在个别环节上某一局部的运用.情境的展现,不仅包含着直观教学对某一事物的感知,认识,而且包含着儿童情感活动,智力活动及语言的表述,它是课文描述的情境的再现,其客观场景,主观意象.教学的气氛,师生的情绪贯穿于整个教学过程.\"因此,情境教学的实验变量集是不可能搞因素分析的.再者,这种教学对人的主体性因素(无论学生的或教师的)都极端重视,在师生关系非常融洽的情况下,教师以整颗爱心和事业心投入到创设的教学情境中,随同课文作者的思路,感情,产生移情作用,引起学生共鸣,心心相印,取得最佳效果,这是常有的事.因此,要论两种研究范式,似更接近于人本主义(解释)范式,虽然在教育思想.世界观,价值观上都不相同.
可以说,在研究范式上,情境教学是辩证地融会了这两种范式,但所遵循的是另一条思想认识路线,这是一条以边探索实践,一边总结提高为核心,反复循环,贯彻了马克思主义的\"实践——认识——再实践——再认识\"的辩证唯物主义认识路线的研究范式,其间理论学习贯彻于始终,出成果是一个研究循环的终点和下一循环的起点.
这里的实践是在学习掌握教学内容的前提下,有设计,探索.效果检验(反馈)和调整,是一种研究性的实践(实验),它是形成情境教学(教育)理论的基础和源泉,这种实践提供给教育主体的认识(总结),有着一个反复小循环的从感性认识到理性认识的过程,写作出成果往往会起到促进这种认识从感性经验向理论认识转化的作用.从实践——总结(认识)——成果表达的整个一轮过程,都要有主体自身的学习和提高,并以学生的整体素质的成长发展和一部分学生的成就表现(竞赛评优或作品发表)为实验目标达成度的检验.
这里的学习有面临工作备课的学习,有提高自身素养的学习,包括与情境教学(教育)有关的中外古今一切先进的教育经验和理论;有属于方法论的,如马克思主义哲学原理,系统科学最优化原理等等;有相关科学的知识,如教育学,中外教育史,心理学.大脑科学,美学,语言学,社会学,以及文艺作品,少年读物,时事新闻和科技信息,有些还要与掌握技能相联系,如电化教学技能等.总之,学习像一条红线贯穿整个实验教学过程.这对于一位常年处于教学第一线,伴随儿童成长的实验教师来说,是极为难能可贵的.当然,学习的目的全在应用,对于每门知识只能是少而精.如果我没有理解错,李吉林老师所创造的这个研究模式,堪称为理论与实践相一致的教育家的研究范式.常听人说,当代中国很少出真正的教育家,我以为真正的教育家就出在付出创造性的教育劳动
而又善于不断从理论上总结出科学成果和教育艺术成果的勤劳者身上.这样的教育家,不会是个别的,各地都有,也不仅是语文学科中有,几乎各门学科,各种不同教育岗位上都会有的.问题是提供一些条件,在宽松,和谐的教育氛围中,使教育主体有充分发挥创造性才能的时间,这是与各级有关领导的支持分不开的.这一研究范式给人的启示当然不仅如此.
二,有关情境教育对教学的理论和实践发展的思考
(一) 把握国际发展教学的流向走自己的路
从情境教育的发展过程看,当开始进行第一轮实验期间,正是我国教育界,尤其是普教界,在解放思想.实事求是的思想路线指引下,从我国实际出发向世界寻求可供借鉴的教学改革先进思想和经验之时,当时介绍引进的有苏联教育家赞科夫的\"新教学论体系\";苏霍姆林斯基的全面和谐发展教育思想及其一整套很有活力的办学经验;还有巴班斯基的教学过程最优化思想等等;有西方的\"结构课程论\"\"发现法\"\"范例教学法\"\"暗示教学法\",以及认知心理学等等.可以说是新的学派林立,思想纷呈.归结到一点就是为适应国际新技术进步的要求,解决教学与发展的关系问题,\"发展教学\"成了国际教育理论界的主流.无疑地,情境教学是受到这种发展教学的思潮影响的,我们从李吉林的论著中,早就看到情境教学的一个主导思想:着眼发展,着力基础.发展什么,基础是什么,是根据实验进程.社会进步的需要.儿童身心的发展规律,有序列地赋予不同的具体内容的.例如,发展教学思潮中,比较强调发展智力,有的提发展认知能力,有的提\"一般发展\",有的提发展\"理论思维\",不赞同\"经验思维\"(或称知性思维),有的提开发右脑或称潜智力,乃至于\"情商\"比\"智商\"更重要等等.情境教学从一开始就把语言训练与智力发展相结合,提\"以思为核心\",这个\"思\"包含着形象思维.逻辑思维和创造件思维,后者包括直觉思维,灵感.创造性想像等\"潜在智力\".配合以\"思\"为核心的还有以\"美\"为突破口,以\"情\"为纽带,以周围世界为源泉,以\"儿童实践\"为手段,这样便把人的知,情,意.行统一起来了,把客体与主体统一起来了,把美育引发儿童学习的主动性.受教育和自我教育的重要性突出出来了,这是不是参与世界发展教育的主流而自有所作为,走自己的路呢 尽管在科学实验规范上还有很大的距离,但情境教学在实现教学所特有的艺术性这点上是很有创造性的.
情境教学在\"着眼发展\"的主导思想指引下,在总结教学原则上,不满足于初期提出的三条操作性原则,即形式上的新异性,内容上的实践性,方法上的启发性.它从情境教学与儿童发展的关系的规律性考察,提出了促进儿童发展的内在机制,包括发展的前提,基础,重点,动因.手段五要素,把这五要素提到情境教学的基本原则来理解,我以为是恰如其分的,对丰富教学论的原则是有助益的.这五条原则就是:1.以培养兴趣为前提,诱发主动性;2.以指导观察为基础,强化感受性;3.以发展思维为重点,着眼创造性;4.以陶冶情感为动因,渗透教育性;5.以训练语言为手段.贯穿实践性.这五条原则虽然是从语文教学,而且是小学语文教学的角度提的,但对小学其他各科教学都有指导意义.对比赞科夫的新教学论五条原则,在使教学激发和陶冶学生的情感,更富有艺术性,更生动活泼这点上,是显然胜一筹的.当然,赞科夫的原则体系在强化智力发展上是有其优越性的.第斯多惠的《德国教师教育指南》中,在突出了\"自然适应性\"原则的同时,强凋要与之并行的文化适应性,他说:\"适应文化与适应自然越能一致,则生话就显得越崇高,越美好,越淳朴.\"现在正是要提倡教学教育要有文化性(或人文性)的时机了.如果教学论要添一条文化适应性原则,那么,李吉林所论述的情境教学五要素原则可以在一定程度上用来填补这一空白.随着素质教青理论和实践的进展,情境教育将会在适应我国社会主义文化发展,发扬祖国文化瑰宝和传统美德上作出应有贡献.
(二)在素质教育目标导向下优化教育模式
教学(教育)模式,是指在一定教学(教育)思想或理论指导下建立起来的较为稳定的教学(教育)活动的结构框架和活动程序.教学模式概念的出现还是近二十余年来的事,按\"活动程序\"而言,可以说自有定式的教育以来都是有较稳定的阶段活动程序的.至于\'结构框架\"是以活动要素组合而成的,要看要素的概念何所指,要素之间是拼凑的还是有机联结成为系统的.只要是有一定的教育思想,方针或理论为指导,从宏观上把握教学活动的整体及各要素之间的联系的功能,又有一定的序列性和可行性,皆可称为教学模式.模式晶化理论对实践有着指导规范意义,使实践有规可循.教学实践操作定型化简约化了,也可以上升为教学模式.因此,教学模式是教学理论与教学实践的中介和桥梁,这是教学理论和教学实践发展的必然产物.
由此看情境教学(教育),从微观上看,它的操作体系就是一个教学模式系统,这是李吉林老帅从多年教学实验探索过程中筛选出行之有效的做法,进行厂概括,构筑,所形成的一个以\"美\"为突破口.以\"情\"为纽带,以\"思\"为核心,以\"练\"(或实践操作)为手段,以周围世界为源泉的情境教学操作模式系统.它包括优化结构中的\"低年级>线同时起步\"和\"中高年级四结合单元教学强化\";优化过程中的识字教学模式,阅读教学模式,作文教学模式.其实,上面所介绍的情境教学五要素即五条基本原则作为促进儿童发展内在机制所发挥的功能,也可组合成为一个教学模式.但从较高层次的情境教育而言,其\"基本模式\"是:1.拓宽教育空间,追求教育的整体效益;2.缩短心理距离,形成最佳的情绪状态;3.通过角色效应,强化主体意识;4注意实际操作,落实全面发展的教育目标.
上列模式的构架,从其适用性而言,已不单纯是语文教学,而且可以推及其他学科的教学,不但涉及课内,而已扩展到课外,乃至校外;构成教学教育主体的,不仅是教师,还包含学生本身,教师集体,家庭成员,以及有教育影响的社会人,构成了一种教育合力.构成这一基本模式的要素,包含了环境(教育空间),目标(教育的整体效益),心理效应上的知,情,意,行.但内容特征要素不明显.历来论述教学过程阶段的不同学派几乎都是重视内容特征这一要素的.例如,赫尔巴特的\"四阶段\"论,其每一阶段都为接受知识观念服务;杜威的问题教学\"五步法\",第三步有的用\"观察\",有的用\"假设\",有的则以\"资料\"(data)一词概括\"占有知识资料\"之意;人们都知道赞科夫的\"新教学论原则体系\",首要一条\"高难度\"就是针对掌握知识而言的,其他各条也无不涉及内容,等等.因此,加一个涉及内容的要素是有必要的.为使这一基本模式更富模式的构造意义,我曾当面向情境教育的首创人李吉林老师提供参考性建议,是否可作如下调整.
1.拓宽教育空间,形成情境教育合力.这是从影响儿童最有实效的教育环境而言,也就是李老师在《主报告》中解释\"情境\"实质上是人为优化了的环境之意.
2.在价值目标导向下,着眼发展,着力基础.从价值观上说,求真求善求美的统一应成为素质教育的目标,根据课程教材内容的特点,当然可以有不同的侧重,落实到每个儿童身上就得着眼于各方面素质的发展,打好基础.这是从模式的目标要素,知情意行统一中\"知\"的方面提的.
3.创设美的情感背景,力求学科内容特性与文化性统一.这是从模式的内容要素和符合情境教育以\"情\"为纽带的特点来提的,尽管不同学科有的侧重工具性,有的侧重知识性,有的侧重技能性,但都需有助于学生文化素质的提高,即人人有文化素养.
4.强化主体意识,让儿童在教学教育过程中有充分的活动.这是就模式的过程要素.知情意行统一中\"意\"的方面提的.注意角色效应,角色的转换有利于强化儿童的主体意识,使他们主动投入,主动参与,在有充分活动的过程中完美地实现人的社会化和个性化的发展.
5.注意反馈调整,优化素质教育目标的实现.这是从模式的评价要素,知情意行统一中\"行\"的方面提的.情境教育着眼儿童整体素质的提高,强调学会做人,重在言行一致和行为表现;提倡学会学习,学以致用,动脑和动手并重;测评的多样化,重在反馈调整,特别是自评能力的培养和自我调整,优化实现全班每个人的素质教育目标.
以上取材于李老师的主报告和系列论著,按情境教育系统组成要素的序列调整的基本模式设想,仅供参考修正.
(三)情境课程的开发对实施素质教育课程的意义
课程改革是当代国际教学改革的核心问题,也是我国十多年来教改实验的一个深层次的难点问题,课程是落实教育目标的蓝图和载体,学校是根据课程计划的蓝图和教学大纲,教材载体来实现培养人的目标的.在为落实全面发展教育思想,实施素质教育的目标导向下,我国普教界特别是小学界比较走在前列的课程改革,就是确立\"大课程\"概念,建立便于实施素质教育的新的课程体系.情境教育关于情境课程的开发也有着自己的特色.这个特色,概括为下面几点.
1.以马克思主义全面发展思想和活动论为指导,把实施素质教育的课程内容与活动形式结合起来构建情境课程的体系.《主报告》中指出:情境课程注重精心设计,组织儿童的活动,将学科课程,活动课程与优化的情境(按:即\"大课程\"概念中的潜在课程,有的称为环境课程)融成一个有机的统一的整体.它努力追求将外显课程与内隐课程的影响揉和在一起,从学校各个不同的区域,时空,体现课程的基础性,操作性及多样性,发挥情境课程的多种功能.
2.与大课程思想相呼应,情境课程吸收现代活动心理学理论中活动和内部活动,两种活动是同构的,实现双向联系和转化)和\"中介\"(活动是主体与客体相互作用的中介环节)思想,优化组合小学的课程结构,并指明其功能作用.这样,就有以下五方面作用.
①学科情境课程的主体作用.即融活动于教育教学主渠道的学科情境课程,并确定其在素质教育课程体系中的主体作用.\"学科情境课程,把儿童主体参与具体化为在优化的情境中产生动机,充分感受,主动探究,情感体验,表演体验,判断正误,模拟操作,语言表述等.\"这种学科课程中的儿童主体活动,既体现教学过程中儿童知,情,意,行的统一,又保持各门学科系统教学活动要求的特点.
②大单元情境课程的联动作用.这是沟通课内外,校内外,围绕一个主题合力开展联合活动的大单元情境课程,它的功能就在于发挥教育合力的联动作用.为了追求教育的整体效应,这种课程一般\"以德育为主导,以语文学科为龙头,以课堂教学为中心环节\",从课堂到课外,从校园到校外及至家庭,在主题导向下,协调动作,相互作用,充分利用教学教育内容中的\"相似块\",从各个不同侧面集中进行教育.
③野外情境课程的源泉作用.有类乎苏霍姆林斯基所说的\"思维课\"或\"蓝天下的学校\",由于大自然的丰富多彩,这种按计划到野外去的课程,可为儿童的认知,语言,思维活动,及交往中的情感意志活动,提供无比新鲜生动的资源,这对塑造美好心灵是很有益的.
④专项训练情境课程的强化作用.由于小学阶段是让儿童学会学习,掌握语,数基本工具以及音,体.美等技能技巧的最佳阶段,也是思想品德.行为规范养成的最佳时期,学科教学中固然要重视训练和养成教育,但作为主体课程的延伸和拓展,活动课程仍有必要进行专项的序列训练和养成,力求做到生动活泼,愉悦身心,丰富儿童精神世界.
⑤过渡情境课程的衔接作用.这是为加速初上学的儿童适应小学学习生活而设的,意在减小坡度,便于幼小衔接.根据具体情况,可按\"室内短课与室外观察相结合\"原则,为期约3周,其特点在于创设情境,把艺术直观和感觉训练引进启蒙教育,增强教学内容的形象性,趣味性及实际操作.
以上五类情境课程,都是在义务教育小学阶段的课程计划规定时间内安排的,它与已在国内流行的\"大课程\"论相呼应,而把情境教育的特点贯穿于学科课程,活动课程和潜在课程的统一体中,旨在让学生在一元化(包含内部和外部)的活动中,基本素质获得全面发展和个性化发展.
三,情境教育对教学论实验发展的思考
情境教学(教育)来自于小学语文教学的创造性实践,由于创始者的探索,追求,\"永远憧憬未来\",很自然地走向教学实验,尽管实验的成效卓著,成果累累,但是,实验的所谓科学性认识问题,屡屡受到挑战.这不仅是情境教学实验问题,其他有成就的教育实验,也经常受到这样那样的存疑或否定.因此,借此谈一点对教学论实验的看法.
日本学者的《教育学的理论问题》(教育科学出版社1984年版)一书,关于\"教育与实验研究\"一节中,先讲\"教育是实验\"的命题,而后讲\"教学论的实验研究与关于教育的实验研究\",作者将教育与实验的同异作了分析后,指出教育的实验研究为\"旨在确定与教育有关的事物的规律性所进行的实验研究\",大体上是指教育心理学上的实验;教学论的实验研究则为\"旨在达到特定教育目标而去发现最富有成效的内容和方法的实验研究\",这种实验是从教育的观点,探求实现某种价值观指导下的教育目标,再根据教育效果来检验其对目标的达成度.如果说,前者属于基础研究性质,则后者属于应用研究性质.实际上,后一种实验研究才是教改中所讲究的一般的教育实验.这种有价值观(或教育理论)作指导,以教育效果来检验教育(实验)目标达成度的实验,早一些的有裴斯泰洛齐,杜威等的实验学校工作可为借鉴,本世纪以来有苏霍姆林斯基,赞科夫,巴班斯基,乃至沙塔洛夫,阿莫纳什维利等当代被称为教育革新家的教学实验可为借鉴.在国内,近十多年来在各地兴起的学科教学改革实验,尤其是一些综合性的或整体改革性质的教育实验,都同上述教学论实验的概念和性质相类似.当然,所举的这些教育家及其实验成果,除了旨在达到特定的教育目标而去发现最富有成效的内容和方法以外,他们在\"确定与教育有关的事物的规律性\"方面,也做出了成就.
问题是国内教育研究队伍中,有些同志往往站在经典性实验法立场对现实中的教学改革实验,尤其是综合实验,看不惯甚至采取否定态度.其理由不外乎现实中的教育实验变量关系交待不清,无量化分析,无法确定实验的内在效度等等.教育实验,如果从教育研究中的实验法而言注重控制,注重分析,注重数量化,注重内在效度是无可非议的;如果把它看作是研究性,实证性的教育实践活动,那么,教育实验是一种复杂的,多层次,多结构的巨系统,慢说是一个课题,一整轮实验的活动,即使如情境教育中的\"情境\"也是一个整体,包括\"人为优化了的环境\"和\"多向辐射的心理场\"的综合,是不可能作简单化的分析的,虽然,这个心理场所产生的学生最佳心理效应可作质的描述,也可作局部的量的表述.
为摆脱教育实验科学认识上的困境,已有一些热心参加并指导实验点的青年专家,在\"范式\"概念的使用上作了努力和尝试(如前面所提到的杨小微,盛群力等);有的在介绍定性研究方法(如陈向明等),这也有助于专重量化研究时所遇到的个案性,体验性.解释性问题的解决.当然,定量研究与定性研究是要互相结合的.对初搞教育实验或从培养实验研究人员的角度看,不妨把定量研究看得重些,但总的教育实验研究,还是要在质的(定性)研究指导下开展一些量的研究,取得小范围实验研究的一定的内在效度;实验是注重分析的,但也要在综合的,整体的观点指导下进行分析,分析之后仍要作综合性的考察.
我国当前的教育实验总体上已进入综合与分析,定性与定量相结合运用的阶段,考虑教育实验的性质和特点,在科学性问题上,可提出以下三点特性,即教育改革性,控制性和因果性,来判定它的科学性程度.首先是教育改革性.教学教育活动本身是有目的的实践活动,教育主体按一定的价值观所制定的目标,如果都能顺利地实现,那就按常规进行下去好了.实验之所以必要,就在于不满足于教育教学现状,需要有所改造或变革,有的是局部性的,细节的,有的是多项的,乃至综合性,整体性的,这就有单项,单科的教育实验和综合整体性的教育实验.因此,改革性乃是教育实验的出发点和动力.情境教学(教育)实验,大而言之是针对传统教学的片面性与儿童发展之间的矛盾;结合小学语文教学实际来说,就是看到了当时存在的\"呆板,繁琐,片面,低效\"的弊端,压抑了儿童发展,延误了儿童发展的最佳期,总的说是与国家对小学生的培养目标相违背.因此,需要从整体出发进行一番改革,以促进儿童智能及心理品质,身体素质等方面的整体和谐发展.其次,是控制性.由于教学教育工作的特点,情境教学(教育)只能是自然实验,即在日常现场教学的条件下进行,不可能像教育心理学实验那样严格控制.但是它在实验教学所创设的特殊情境,即拓宽教育空间,缩短心理距离,形成最佳情感背景等方面,注意强化语文教学系列操作措施,这是一种积极操作自变量(集)的控制;此外,情境教学强调生动活泼教学,力求按\"减负\"原则控制讲授和作业时间,这也是一种控制.因此,体现在第三特征即因果性上,在强化主体意识按情境教育基本模式和操作程序进行教学教育(自变量集)与其所产生的教养,教育和发展效果(因变量集)之间,是可以找到一定的因果关系的.如果多次反复都能达到预想的好效果,那就可以得出一定的规律性因果联系的结论,马克思主义关于实践是检验真理的唯一标准的教导,可作为情境教学(教育)实验科学性的理论依据.情境教育本身是一个复杂系统,教学情境的创设和运用,其所产生的发展效应包括学生,教师,学校的发展),都是整体不可分的,但这些综合性的变量集不完全是\"混沌的\"\"模糊的\".在求得教学教育的最优效果的前提下,如果对综合性的变量集作一些分解,运用差异法逻辑或者由果溯因方法(追因法),也未尝不可以得出一些内在效度的解释.
最后,我还得要再一次引王策三教授评价情境教学实验讲的话,他说这是一种属于艺术认识范畴的教育实验,\"这类实验似乎更充分地显示了它是教育的实验,体现了教育活动是活生生的丰满的整体……对这类艺术性的教育实验,如果其变量及控制也像训练具体技能的教育实验那样去做,未免太机械了……\"由此联想到李吉林在上述《主报告》中所提出的情境教育的四条基本原理,即情感驱动,暗示倾向.角色转换,心理场整合这四条原理,无疑是挖掘并揭示了人的深层的心理潜能,包括右脑潜能和皮下中枢心理生理机制对教学教育的积极强化作用.从教学论的发展看,可以为教学的艺术性和情感性原则提供有规律性的范例的说明.对于教育实验而言,在求真求善之外,还可以提出美的要求.李吉林情境教育的一个突出特点是发挥教学的艺术性,造成一种美的情境,使学生在领会教材,进行语言训练的同时,受到审美教育.有了美感,就会产生愉悦,对学科学习,集体活动,都会产生\"爱\"感,学习认识使他们明辨是非,美丑,这就会净化;心灵,向塑造人格方向发展.情境教育实验的实效性正是追求美,善.真的统一性,三轮实验无数范例性的事实和学生的成就表现,都说明了这一点.
情境课程的作用
由于情境课程以\"美\"为突破口,以\"情\"为纽带,以\"思\"为核心,以\"儿童活动\"为途径,以\"周围世界\"为源泉,以美,情,思,儿童活动及周围世界,作为构成的要素,因此对儿童的学习和发展起着整合,熏陶,启智,激励的作用.
1,整合的作用
知识在传统教学中往往是一个个零散的知识点,知识之间的内在联系,知识发生的背景,学生一般都不大知晓,学生只能是浅表地孤立地理解知识,更谈不上知识的综合运用.而情境课程则是把知识镶嵌在情境中,又凭借情境进行相关的能力的训练,并在其过程中启迪智慧.在\"儿童与社会\",\"知识与社会\"之间,我们强调让儿童走进生活世界的源泉中去,从中汲取鲜活的知识经验,探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系.那就不是一个一个的知识点,也不是线型的知识,而是一个有血有肉的知识体.情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用.不仅如此,正因为知识是镶嵌在情境中的,就十分有利于学生对知识的建构,其中包括知识产生的背景,知识作为人类财富的感受,就融入了人文精神的熏陶及智慧启迪.这把初等教育有关知识的,能力的,智慧的,情感的教育目标,都在情境中得到整合.在情境课程中,情境,教师与学生也是内在地耦合的.这种对知识的整合,目标的整合,只有在情境中才能达到最佳的体现.
2,熏陶的作用
情境课程观特别强调情境对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用.情境教育选择\"美\"为突破口,以\"美\"为追求的境界,也就是主张一方面利用美,另一方面进行\"美\"的熏陶感染.儿童在情景中感受到美,进而去表达去抒发美的感受.伴随着这种审美愉悦,纯真的心田得到犹如甜美的春雨的滋润.情境的这种可感知性,愉悦性,使儿童非常乐意接受,而产生积极的情绪反应.当学生持久地,多角度地获得美感,就会一次又一次地产生对客观现实的美好的情感体验,随着这种体验的不断深化,使他的审美情感,理智情感和道德情感等都受到很好的陶冶,并深深地烙印在幼小的心灵上,而且作为相对稳定的价值取向逐渐内化,融入儿童的人格之中.这就是我们一直强调的由情境引发的情感的纽带作用.一位哲学家说过,情感的体验可以揭示人的\"存在的完满\".在情境的熏陶作用下,凭借情感的纽带作用,情感与生命的冲动,感受,体验,人格等有机地联系在一起,人的内心获得极大的喜悦,而只有拥有这种内心喜悦的生活,才是完满的健全的生活.情境课程就是要全面激活儿童的生命能量,促进儿童身心素质的全面和谐发展.孩子的童年在教育中获得这种美的享受,对他们明天的发展必然发生深远的影响.这是情境课程独特的作用,也是它独特的优势.
3,启智的作用
儿童具有不可限量的潜在智慧,包括直觉的智慧,想象的智慧,创造的智慧乃至逻辑的智慧等等.如何启迪儿童的这些潜在智慧,使他们变得更加聪明,是情境教育一直追求的目标.优化的情境在启迪儿童智慧方面同样具有得天独厚的优势.智慧是由许多心理因素构成的奇妙的复合体,它无法直接传授,因而是需要启迪的.所谓\"启迪\",实际上就是一种暗示,它来自于情境的作用.情境课程所创设的情境本身就是蕴涵了智慧的因素的.情境课程讲究\"强化感受\",让儿童在观察中,在倾听中,在触摸中获得丰富的映象和美感,很自然地产生审美意象.而审美意象本身就是一种\"再创造\".在情境中将观察与思维,观察与想象结合起来,这种结合十分有效地激起儿童的积极思维.情境教育的情境,意境广远,当儿童沉浸情境中,想象的翅膀常常悄然展开.正如《文心雕龙》中说的那样\"思接千载\"\"视通万里\"\"神与物游\".儿童常常在这广阔的思维空间浮想连翩,激起无数的奇思妙想.
4,激励的作用
情境教育提倡老师\"爱生乐教\".老师以真挚的情意,殷切地期待学生,坚信学生一定会成功;敏锐地欣赏来自每个学生的点滴进步,和瞬间迸发的思维火花.老师以自己全身心的爱,投入教学过程,热情地去引导儿童开启智慧大门.老师的期待会作用于儿童的内心世界,学生会从老师的爱中获得信心,获得力量.这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力,\"期待\"转化为\"自信\".儿童在情境中,在教师的呵护和激励下,表现一种积极的欢快的情绪,他们每天在老师的身边领略到,感受到的正是他们所需要的支撑和催化,而完全不同于传统教育的那种无奈的被动的学习.这样的激励作用,效果是明显的,也是持续的.
情境教学的类型
情境根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用.大致分为实体情境,模拟情境,语表情境,想象情境及推理情境.
(一)实体情境
实体情境即以物体原型为主的情境.把学生带到大自然中去所见的山川田野,风云雨雪,花草树木,鸟兽虫鱼等都是实体情境;在课堂所出示的实物,标本,如珊瑚,指南针,松果等也是实体情境.实体情境因其本身的具体化,使学生看得到,摸得着,易于感受,易于理解.凭借实体情境,可以发展学生的观察能力,思维能力,从而加深对事物的认识.
(二)模拟情境
模拟情境是在相似原理的基础上产生的.以实体创设情境具体而真实,固然有它的优越性,但也不可避免地有它的局限性,客观上不可能具备那么多的实体;主观上亦不需要事事物物以实体出现.模拟情境,则根据教学的实际需要,抓住事物的主要特征,运用一定的手段进行复现,达到形象地反映事物的特点就行.如图画再现,音乐渲染,角色扮演,都是属模拟情境.因为是模拟,就和实体相似.儿童进入模拟情境就可通过眼前形象和实际感受,联系已积累的经验,展开联想与想象,使情境丰富而逼真.同时,由于模拟情境,只需相似而已,在运用时,就显得简便易行.画一个萝卜
点上三笔作眼睛,嘴巴,就表示是\"萝卜娃娃\";很有节奏地哼唱贺绿汀的《游击队之歌》,让学生通过歌曲的节奏,旋律的感受,可想象游击队员英勇善战,出没在深山阔水之间,有力地消灭敌人的英雄形象,从而理解游击队员是\"神枪手\",\"飞行军\"等诗句和意境.由学生担当角色,进行表演,也属模拟情境.利用孩子平时积累的有关森林,小河,田野等表象作为背景,那小动物的头饰,人格化的雪花,腊梅,大萝卜春姑娘,冬爷爷……连同儿童的情感,在想象的情境中活跃闪现.应该说,无论是担任角色,还是在座位上作观众的,几乎都一同借助模拟情境去体验,感受.由于模拟情境,只求相似,所以它是情境教学中常用的一种.
(三)语表情境
语表情境即运用语言表述的情境.在教学实践中,常常是语言描绘与其它直观手段结合运用,把学生带入特定的情境.而语表情境,则是单纯用语言描述某一情境,通过语言的意义,声调,形象,感情色彩激起学生的情绪,情感以及想象活动,从而体验情境,对一些无法展现实体情境的课文,一般是通过语表情境把学生带入课文情境的.由于语表情境不象实体情境那样具体,所以随着学生年级的升高,为促进学生形象思维到逻辑思维的过渡,而逐渐增加语表情境.《月光曲》是一个优美的传说.贝多芬在盲姑娘的小屋里即兴创作《月光曲》是全文的重点所在.诗一般的意境,非图画能表达尽致.用语言描绘情境便成了主要的手段.我用这样的描述把学生带到那莱茵河畔的月光下的小屋而后提问:\"这首曲子,是不是贝多芬早已谱写的 \"从哪一句可以看出 (花了一夜功夫,才把刚才弹的曲子——《月光曲》记录下来了\")显然,贝多芬是在小茅屋里乘着兴致把曲子弹奏出来,而后追记的.那么,是怎样的情景,使贝多芬创作出这样一首世界著名的钢琴曲的呢 你们看,课文插图,那皎洁的圆月就在窗外,月光是那样的明,又是那样的美,课文上用了一个什么词语来形容 \"清幽\".\"清\"是指清亮,\"幽\",表示美,而这种美又给人以宁静的感觉,所以书上说是\"清幽的月光.\"这清幽的月光照进茅屋里来,啊,小茅屋里的一切是这样的明亮,课文上用了一个比喻,\"好象披上了银纱\".\"纱\"是轻柔的,\"银纱\"就不光是轻柔,而且明亮,该是多美啊!现在让我们轻轻地读读这一节课文,细细体会这清幽的月光下的一切——这被晚风吹起的破旧的窗帘,那月光下的穷苦而向往美好生活的皮鞋匠,盲姑娘……这一段语表情境,帮助学生体会到贝多芬此时此刻激动的心情,从而努力用自己的琴声,把穷兄妹从这低矮的茅屋带到那广阔无垠的大海边,让穷苦的盲姑娘从琴声中仿佛看到光明…….
(四)想象情境
想象情境是通过学生的想象活动,在已经获得经验的基础上,将表象重新加以组合的情境.它虽不象实体情境那样可以看得见,摸得着,但它的意象却比实体情境更广远,更富有感情色彩.学生的情绪往往在想象情境中得到高涨,想象力也随之而发展.当然想象情境往往要借助实体情境,语表情境或模拟情境,作为想象的契机.口头作文《我是一棵蒲公英》,\"我\"的理想那一段,想象蒲公英的种子乘风飞去,飞过高山,飞过田野,有的愿它来到荒山上,有的愿它来到森林里,有的还愿它来到草原上……并在那儿发芽长大.这就是典型的想象情境.因为所有这些,学生并不能亲眼见到,只是将有关表象重新组合成新形象而构成.怎能让学生展开这美妙的想象的呢 那是吹起的蒲公英的种子.孩子们看到种子飞远这一实体情境,听到老师的语言描述:
\"你们,蒲公英的种子飞了,飞向蓝天,你抬头往上看,看见了什么,低头往下看,看到什么 你飞呀飞呀,你来到什么地方,决定在哪儿生根发芽 \"于是学生望着蒲公英的种子向远方飞去,望着望着,许多形象浮现在眼前,伴随着情绪和教师语言描述的方向性,新的形象出现了,学生进入了想象性情境…….
(五)推理情境
小学儿童思维仍以形象思维为主,但随着年级的升高,必须逐步向抽象思维过渡.推理情境的创设会促进这种过渡.正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段,在对事物的分析,综合,判断,推理的过程中,仍然伴随着形象,纯推理的思维还不大可能.推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的.教学寓言和常识性课文,常常运用到推理情境.例如《刻舟求剑》先以模拟情境演示,一艘小船可以前后移动,\"剑\"从\"船上\"落到水中,在船舷上刻上记号,然后使船向前行进(如31页图).演示到这儿,要学生说出用\"刻舟\"
的办法\"求剑\"能不能求到.于是学生凭借眼前的形象进行分析推理:剑从某处落入水中,已不能随船前行;船不断行进,离剑愈来愈远,到了对岸,与剑距离更远.得出\"剑\"是捞不到的结论.在此基础上,再引导学生分析这个人错在哪儿 从而认识到错就错在用不变的,静止的观点去看待事物,没有看到事物本身是在发展变化的.推理情境帮助学生从具体到抽象,从个别到一般去深入地认识事物的本质.
情境教育的基本原理
情境教育是依据马克思关于人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展的哲学原理构建的.\"情境教育\"之\"情境\"是\"有情之境\",是\"活动之境\",是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间.情境教育不仅从哲学上找到依据,而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示,移情,角色学,心理场等研究成果,构成情境教育的基本原理.
(一)暗示诱导原理
情境教育根据教育教学的远期目标和近期目标,针对儿童的特点,运用图画,音乐,表演等艺术的直观,或运用现实生活的典型场景,直接诉诸儿童的感官.当儿童进入这样的情境时,很快激起强烈的情绪,形成无意识的心理倾向,情不自禁地投入教育教学活动中,并表露出内心的真情实感,从而迅速地对学习焦点的变化作出反应.这种最佳的心理驱动正是挖掘人类潜在能力的重要通道.
(二)情感驱动原理
情境教育利用移情作用,形成身临其境的主观感受,且在加深情感体验中陶冶情操.概括地说,儿童从关注,产生对教育教学内容的积极的态度倾向,到激起热烈的情绪投入教学活动;然后,自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上;随着情境的延续,儿童的情感逐步加深,最终情感弥散渗透到儿童内心世界的各个方面,作为相对稳定的情感态度,价值取向逐渐内化,融入儿童的个性之中.
(三)角色转换原理
在优化的教育,教学的特定情境中,蕴涵着教育者的意图,结合教材特点所设计的角色,它既引起儿童再现教材角色或相关角色的活动,又引发儿童进入角色,体验角色,评价角色的心理历程.其过程可概括为\"进入情境——担当角色——理解角色——体验角色——表现角色——自己与角色同一,产生顿悟\".儿童的主体意识,就在其间逐步形成,逐步强化.
(四)心理场整合原理
人为创设的教育情境,人际情境,活动情境,校园情境都是渗透着教育者意图的,它们使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间,而是富有教育内涵的,富有美感的,充满智慧和儿童情趣的生活空间——这就是情境教育特意创设的或者优选的情境.\"情境——教师——学生\"三者之间形成良性推进的多向折射的心理场,促使儿童情不自禁地用\"心眼\"去学习,教学便由此进入一种沸腾的状态.